Nous sommes heureux d’accueillir sur le blog de LCE Formations un texte de Christian Bellone, orthophoniste et clinicien du langage.

Dans cet article, il nous invite à changer de regard : non pas sur ce que l’enfant ne sait pas faire, mais sur ce qu’il cherche déjà à faire, à dire, à construire. Travailler avec le symptôme plutôt que contre lui. Écouter ce qui cherche à se dire. Accompagner plutôt que corriger.

Une réflexion clinique profonde, ancrée dans des situations réelles, avec notamment l’exemple bouleversant du petit garçon qui invente le mot « lousto », ou celui qui associe la forêt aux loups pour apprivoiser sa peur de lire.

Ce texte rejoint au cœur la démarche de la gestion mentale, et plus particulièrement l’esprit du dialogue pédagogique : partir de ce que l’enfant fait déjà, intérieurement, pour l’accompagner plus loin.

Bonne lecture.

Anne-Françoise Bouillet
LCE Formations

Merci à Christian Bellone de nous avoir partagé cet article d’une grande richesse.

Travailler avec le symptôme: écouter ce qui cherche à se dire                                          Une clinique orthophonique de la langue et du dialogue 

Souvent la première rencontre est dominée par la difficulté. Les parents parlent de ce qui ne va pas, l’enseignant évoque les retards, et l’enfant lui-même semble déjà défini par ce qu’il ne parvient pas à faire. Le symptôme s’impose alors d’emblée, comme une évidence : il ne sait pas lire, il ne sait pas écrire, il parle peu, ou d’une manière qu’on ne comprend pas. Dans ce contexte, l’orthophoniste est naturellement attendu comme celui qui va corriger, réparer, remettre en ordre.

Mais très vite, dans le temps de la rencontre, quelque chose se déplace.

Derrière l’erreur apparaît une tentative, derrière le silence une attente, derrière l’évitement une manière de se protéger.

Ce changement de regard, qui constitue l’un des fondements d’une clinique du langage, a été particulièrement développé par Claude Chassagny, puis prolongé par Arlette Mucchielli-Bourcier, et il est particulièrement illustré dans l’article que Annie Oustric et Christian Bellone ont consacré à la prise en charge du langage écrit.

Leur réflexion, développée à partir de situations cliniques concrètes, conduit à une question simple en apparence, mais décisive pour la pratique : lorsque nous recevons un enfant en difficulté, sommes-nous en train d’enseigner, de réparer ou sommes-nous en train d’accompagner un sujet dans sa relation à la langue ?

                    Cette interrogation n’est pas purement théorique

Elle transforme profondément la manière de conduire la séance, car elle invite à considérer que l’enfant ne se présente jamais seulement avec une difficulté, mais aussi avec des tentatives déjà en cours, parfois fragiles, parfois inattendues, mais toujours signifiantes. Ainsi, il arrive qu’un enfant invente un mot, qu’il modifie une phrase, ou qu’il détourne une règle.

Dans l’article qu’Annie Oustric et moi avons coécrit en 2000, nous citons l’exemple d’un enfant qui propose le mot « lousto » pour désigner un louveteau :

– «est-ce que tu sais ce que c’est un lousto?» déclare un petit bonhomme de huit ans à sa thérapeute, et, devant l’évidente incompréhension de celle-ci, il ajoute:

– «Moi, je suis un lousto, j’ai un poignard et un foulard ensorcelé autour du cou».

– «Ah! Tu veux dire un louveteau» triomphe alors l’orthophoniste;

– «eh! ben non, moi je dis un lousto».

Cette production, l’orthophoniste pourrait être immédiatement la corriger, la ramener à la forme attendue, ou la classer parmi les erreurs. Pourtant, si l’on prend le temps de l’écouter, on perçoit autre chose qu’une simple faute. L’enfant n’a pas parlé au hasard, il a combiné des éléments connus, construit une forme possible, mobilisé des ressources linguistiques pour produire un mot qui, tout en étant inédit, demeure compréhensible. À cet instant, le symptôme cesse d’être seulement un écart par rapport à la norme ; il devient la trace d’une activité linguistique, d’un sujet qui travaille déjà dans la langue.

Ce type de moment, discret, parfois fugace, modifie progressivement la posture du thérapeute.

Il ne s’agit plus pour celui-ci d’apporter immédiatement la bonne réponse, mais de s’appuyer sur ce que l’enfant propose. La phrase incomplète devient une invitation à poursuivre, l’hésitation ouvre un espace de recherche, l’invention lexicale devient une occasion de jouer avec la langue.

Peu à peu, la séance change de tonalité. Elle s’éloigne d’une logique de correction pour devenir un lieu d’élaboration progressive, dans lequel la parole peut se construire dans la durée.

Cette orientation rejoint profondément la clinique développée par Claude Chassagny, pour qui le symptôme n’est pas ce qu’il faut supprimer, mais ce à partir de quoi le travail peut commencer. L’enfant ne se trompe pas seulement ; il cherche, il tente, il s’adapte, et ces tentatives constituent déjà des formes d’entrée dans la langue. Dans cette perspective, la rééducation ne consiste plus seulement à apporter des solutions extérieures, mais à accompagner une dynamique interne, souvent fragile, mais déjà présente.

Lorsque l’on accepte de travailler ainsi, la langue cesse d’être un ensemble de règles à appliquer pour devenir un espace vivant, dans lequel l’enfant peut expérimenter, hésiter, inventer. La séance se construit alors autour d’échanges qui, en apparence, peuvent sembler modestes : on raconte une histoire, on reprend une phrase, on s’arrête sur un mot. Pourtant, au fil du temps, ces moments s’additionnent, se répondent, et quelque chose se transforme. L’enfant qui parlait peu s’engage davantage dans la conversation, celui qui évitait certains mots commence à les approcher, celui qui refusait la lecture accepte progressivement de partager quelques lignes.

Ces évolutions, souvent discrètes, s’inscrivent dans la continuité de la relation. Elles ne résultent pas seulement d’un apprentissage technique, mais d’une transformation progressive du rapport à la langue. C’est ce que soulignait également Arlette Mucchielli-Bourcier lorsqu’elle insistait sur la dimension symbolique du langage écrit : entrer dans la langue, ce n’est pas seulement apprendre des mécanismes, c’est trouver une place dans un espace où l’on peut penser, raconter, imaginer.

Dans cette perspective, le dialogue devient le lieu privilégié du travail thérapeutique. L’orthophoniste écoute, reprend, reformule, accompagne la parole en train de se construire. Parfois, la séance emprunte des chemins inattendus : un souvenir surgit, une histoire se déploie, un détail retient l’attention. Ces détours, loin de détourner du travail, en constituent souvent le cœur même. Le langage se construit dans ces échanges, dans la répétition des rencontres, dans la sécurité progressive de la relation.

La situation suivante, inspirée de ma pratique, illustre l’usage de la technique des associations, le subtil outil clinique proposé par Claude Chassagny :

Un garçon de neuf ans est adressé pour des difficultés importantes en lecture et en expression écrite. Il lit lentement, évite les textes longs, et ses productions écrites sont très pauvres. Lors des premières séances, il parle peu et répond souvent par des phrases brèves. Un jour, au cours d’une activité de lecture, il bute sur le mot « forêt ». Il s’arrête, hésite, puis répète doucement : « forêt ».

Je répète simplement ce mot, sans corriger ni poursuivre la lecture : « Forêt ? ». L’enfant reste silencieux quelques secondes, puis ajoute : « Ça me fait penser aux loups. »

J’accueille cette association et je poursuis la série :

• les loups
• j’ai peur
• des cabanes
• on peut se cacher
• on a plus peur

Cette manière de travailler demande du temps et une certaine disponibilité à l’imprévu, particulièrement dans un contexte où l’efficacité rapide est souvent attendue. Pourtant, elle permet souvent des transformations profondes, parce qu’elle s’appuie sur l’activité propre du sujet et modifie progressivement son rapport à la langue. L’enfant ne se contente plus d’appliquer des procédures ; il s’approprie le langage, il découvre qu’il peut s’y engager, y trouver une place, y construire sa parole.

Travailler avec le symptôme revient ainsi à reconnaître que la parole se construit dans la rencontre plutôt qu’elle se corrige. Le symptôme cesse alors d’être un obstacle à franchir pour devenir un point de départ, une indication, parfois fragile, mais toujours précieuse.

Au fil des séances, la parole s’élargit, se stabilise, se nuance, non parce qu’elle a été contrainte, mais parce qu’elle a été accompagnée. Et c’est peut-être là que se situe, au cœur de la pratique orthophonique, cet espace discret où une parole hésitante trouve peu à peu sa place dans la langue.

Ch. Bellone
Avril 2026

Références

• Claude Chassagny (1977). Pédagogie relationnelle du langage.
• Arlette Mucchielli-Bourcier. Travaux sur la clinique du langage écrit.
• Annie Oustric & Christian Bellone (2000). Prise en charge orthophonique du langage écrit : thérapie ou enseignement ? Travaux neuchâtelois de linguistique (TRANEL), Université de Lausanne.
• Suzanne Borel‑Maisonny. Travaux fondateurs sur la clinique du langage et de la rééducation orthophonique.
• Laurent Danon-Boileau (2002). Le langage, entre fonctionnement et parole. Paris : Odile Jacob
• Bernard Golse (2010). Le développement affectif et intellectuel de l’enfant. Paris : Masson.
• Françoise Estienne. Travaux sur la relation thérapeutique en orthophonie.
• Dominique Crunelle. Travaux sur la clinique du langage et la relation thérapeutique.
• Gérard Chauveau. Travaux sur l’entrée dans l’écrit et les processus d’appropriation de la lecture.
• Ateliers Claude Chassagny. Technique des associations : outil d’appropriation du langage écrit.
• Claire de Firmas  (2014) Fondements pour une approche subjective du langage.
• Isabelle Canil (2024) L’enfant au risque de la norme.