Quand résoudre un problème sur les fractions peut réparer une histoire entière…
Il y a des moments qui réparent une histoire entière
Il y a des moments en formation qu’on ne prévoit pas. Des moments qui débordent l’objectif, qui dépassent le contenu préparé.
Des moments où quelque chose de plus ancien revient à la surface : « je ne suis pas capable, je ne vais pas y arriver ».
Ce jour-là, il ne s’agissait pas seulement de résoudre un problème de fractions.
Ce qui s’est vécu illustre concrètement ce que permet le dialogue pédagogique en gestion mentale.
Le réflexe d’expliquer face à la difficulté
Une participante est bloquée. Elle comprend l’énoncé d’un problème sur les fractions, mais elle ne voit pas le chemin, ne voit pas comment résoudre.
Autour d’elle, les réflexes surgissent immédiatement : expliquer, montrer, proposer une méthode, guider vers la résolution.
Des réflexes profondément humain, des réflexes d’aide. Et pourtant, j’interromps ce mouvement.
Non pour freiner l’élan, mais pour accompagner les évocations de la personne.
Soutenir la pensée plutôt qu’occuper le silence !
Ce que j’ai fait ce jour-là n’était pas spectaculaire. Aucune explication n’est donnée.
Les silences sont accueillis au lieu d’être remplis d’explications.
Un accompagnement évocatif se met en place, avec des allers-retours en évocation entre ce qu’elle savait déjà et ce qu’elle avait évoqué du problème, puis à nouveau un retour (toujours en évocation) cette fois, vers ses connaissances, mobilisées dans un geste de réflexion.
Progressivement, ce travail a permis un passage d’évocations concrètes vers des évocations plus abstraites.
C’est ce qu’on appelle le dialogue pédagogique à visée d’accompagnement évocatif, au sens de la gestion mentale : non pas mettre le haut-parleur sur sa propre pensée, mais accompagner la pensée de l’autre, en allant chercher là où elle en est dans ses besoins cognitifs.
La différence peut sembler subtile. En réalité, elle est fondamentale. Expliquer apporte une solution ponctuelle et peut, sans qu’on le veuille, priver l’autre de sa propre découverte. Le dialogue pédagogique, lui, rend la pensée visible pour l’apprenant lui-même. Il ne s’agit plus de comprendre un contenu, mais de rencontrer ses propres processus de pensée, de les reconnaître et de pouvoir les réinvestir.
Quand se comprendre devient une réconciliation intérieure
Et puis il y a eu ce moment.
Le « ahh »
le visage qui s’éclaire.
L’évidence qui surgit et qui n’appartient qu’à elle.
Sarah l’a écrit quelques jours plus tard avec une précision bouleversante :
« Ce n’était pas juste une solution. C’était une réconciliation »
Parce que derrrière ce problème de fractions, il y avait des années. Un parcours scolaire douloureux avec les mathématiques. Une étiquette portée longtemps ‘dyscalculique’ comme si les nombres parlaient une langue étrangère qu’elle n’était pas faite pour entendre.
Ce jour-là, quelque chose s’est réparé.
Le transfert : ancrer la découverte d’un processus
Le travail ne s’est pas arrêté là. Pour que la découverte et la prise de conscience de la démarche puisse être réutilisable, il faut l’ancrer, réinvestir le processus. Un autre problème est donc proposé, de même structure mais différent.
Ce moment est décisif. Il ne s’agit pas de reproduire une méthode. Il s’agit de permettre à Sarah d’exploiter les leviers mentaux qu’elle a découverts : son besoin de traduire le problème en évocations concrètes, son besoin de spatialisation mentale des données et d’y poser le code pour mettre en relation avec ses connaissances.
Peut-elle faire confiance à sa pensée, sans filet, sans modèle extérieur ?
Et là, le “wahh” est encore plus fort.
Plus stable. Plus intégré. Plus lumineux.
Sarah l’exprime ainsi:
« lL deuxième wahh… c’était la preuve que ce n’était pas un hasard.
Que je pouvais recommencer.
Que je pouvais faire confiance à ma pensée. »
C’est exactement cela que vise le transfert en gestion mentale : non pas répéter une réussite, mais transférer la prise de conscience d’un processus cognitif. Ce n’est pas la procédure qui voyage d’un problème à l’autre, c’est le processus conscientisé, ses propres démarches mentales, précises. Et cette capacité-là, une fois reconnue, appartient à Sarah pour toujours. Il conviendra encore de l’entraîner et de le réinvestir une ou deux fois, comme le souligne Alain Taurisson dans son travail sur le transfert.
Ce que révèle cette expérience sur notre posture d’accompagnement
Lors du débriefing, une prise de conscience vertigineuse émerge.
Les participants, enseignants ici, mais cela pourrait être des orthophonistes ou d’autres professionnels de l’accompagnement reconnaissent leur réflexe spontané : expliquer, guider, proposer leur manière de penser. Mettre le haut-parleur sur leur propre pensée…..
Ce n’est pas un défaut, c’est un automatisme. Un automatisme bienveillant, certes, mais dont l’effet est redoutable. il prive la personne de sa prore découverte, en maintenant une dépendance invisible.
Le dialogue pédagogique ne supprime pas l’accompagnement.
Il le déplace.
On ne cherche plus à montrer le chemin, on permet à l’autre de le trouver, de le voir, d’en prendre conscience.
Quand l’expérience devient transmission
Ce qui touche profondément dans le témoignage de Sarah, c’est ce qui vient ensuite.
Après avoir vécu cette réconciliation avec sa propre pensée, elle formule un espoir :
« Aujourd’hui, je porte un espoir nouveau : celui de pouvoir à mon tour, tenir cet espace pour mes élèves.
Ne pas expliquer trop vite.
Ne pas voler leur découverte.
Croire en leurs chemins singuliers »
C’est là que l’expérience bascule.
Un enseignant (ou une orthophoniste ou un parent ou un orthopédagogue.. ) qui a vécu intérieurement ce type de transformation, de bouleversement, ne regarde plus ses élèves, ses patients, de la même manière.
Il ne voit plus une difficulté mais une logique cognitive à l’erreur ou à l’obstacle à déceler, à révéler.
Il ne s’agit plus d’accélérer. Il s’agit d’accompagner, pas à pas, la pensée de l’autre.
Ce que la formation rend possible
En fin de journée, plusieurs participants expriment ce qui revient souvent :
« Enfin un équilibre entre théorie et pratique, des pistes puissantes. Et quand on le vit…. c’est tellement logique »
C’est tellement logique, oui, et pourtant, cela ne va pas de soi.
Accompagner, laisser des temps de silence, respecter ces temps de silence quand la personne est en contact avec sa pensée, ce n’est pas rien faire.
C’est croire profondément en la capacité de l’autre. C’est ce qu’Antoine de La Garanderie nommait avec une simplicité désarmante
« Croire en l’éducabilité et la perfectibilité de l’autre«
Le dialogue pédagogique : une posture qui transforme la relation à l’apprentissage
Le dialogue pédagogique en gestion n’est pas une technique supplémentaire, une méthode. Il transforme la relation à l’apprentissage.
Il restaure la confiance cognitive. Il soutient l’estime de soi, moteur indispensable.
Ce que l’histoire de Sarah nous enseigne tient en trois gestes essentiels, que chaque accompagnant peut porter dans sa pratique :
- Respecter le silence de l’autre comme un temps d’observation de sa pensée au travail. Le silence de l’apprenant n’est pas une absence , c’est le moment où sa pensée s’entend penser, cherche son chemin. Résister à l’urgence de remplir ce silence, c’est lui faire confiance.
- Accompagner la pensée plutôt que modéliser une procédure. Ne pas demander seulement « qu’as-tu fait ? » mais « comment as-tu fait dans ta tête ? « . C’est là que se construit la conscience de ses propres processus cognitifs.
- Ancrer par le transfert, au-delà de la répétition : un nouveau réinvestissement. Un deuxième problème, voire un troisième ou un quatrième, de même structure mais légèrement différent, pour ancrer le processus sans le figer. Ce n’est plus un coup de chance, c’est une compétence qui s’intériorise, un processus réutilisable.
Et parfois, dans une résolution de fractions, ce n’est pas seulement un problème qui se résout.
C’est une histoire qui se réécrit.
Anne-Françoise Bouillet
Orthophoniste – Formatrice en gestion mentale
Fondatrice LCE Formations
Dans un prochain article, nous explorerons la distinction essentielle entre procédure et processus dans l’apprentissage.
